NIETZSCHE: HUMANO, DEMASIADO HUMANO

Este video es parte de un documental producido por la BBC sobre la figura de F. Nietzsche:

ADOLESCENTES Y ALCOHOL

El siguiente video es un recurso audiovisual que presenta en clave lúdica una iniciativa innovadora para prevenir el abuso de alcohol entre adolescentes.

Se basa en el modelo de educación en Habilidades para la Vida propuesto por la Organización Mundial de la Salud. Estas habilidades son: autoconocimiento, empatía, comunicación asertiva, relaciones interpersonales, toma de decisiones, solución de problemas y conflictos, pensamiento creativo, pensamiento crítico, manejo de emociones y sentimientos y manejo de tensiones y estrés (Para saber más sobre el tema: www.habilidadesparalavida.net).

SOBRE NACIONALISMOS Y SUS CONTRADICCIONES

HUMANISMO Y TECNOLOGÍA (conferencia)

Esta ponencia, realizada por el Dr. Miguel Ángel Rendón Rojas, fue grabada en el marco del 1er. Encuentro de “Las tecnologías de información y Comunicación aplicadas en los sistemas bibliotecarios y archivísticos: sus perspectivas” realizado por la Facultad de Humanidades Campus VI de la Universidad Autónoma de Chiapas.

Escucha con atención y haz una síntesis de las ideas más significativas.

MODELO DE EXAMEN DE SELECTIVIDAD REALIZADO

Aclaración: Seguramente, el siguiente comentario de texto necesita para realizarse varias horas, mientras que en selectividad solo se dispone de una hora y media. Sin embargo, este comentario, a diferencia de lo que suele encontrarse en la red, no está solo esbozado, sino que está completamente terminado (pudiendo prescindirse de algunos datos secundarios si hubiese problemas de tiempo). Por otro lado, conviene recordar que comentarios distintos pueden ser igual de buenos o hasta mejores.

TEXTO

«Pues bien, mi querido Glaucón -proseguí-, este cuadro debemos aplicarlo exactamente a lo que dijimos antes. Hay que asimilar el mundo que nos es patente por medio de la vista al local de la prisión, y la luz del fuego que hay en ella a la luz del Sol. En cuanto a la subida al mundo superior y a la contemplación de las cosas de éste, si las comparas con la ascensión del alma hasta la región inteligible no errarás con respecto a lo que constituye mi vislumbre, ya que has manifestado el deseo de oírme sobre esto. Si es o no verdadero, sólo la divinidad lo sabe. En fin, he aquí lo que a mí me parece: en el mundo inteligible lo último que se percibe, y con trabajo, es la idea del Bien; pero, una vez percibida, hay que colegir que ella es la causa de todo lo recto y lo bello que hay en todas las cosas; que, mientras en el mundo visible ha engendrado la luz y al soberano de ésta, en el inteligible es ella la soberana y productora de la verdad y de la inteligencia, y que por fuerza tiene que verla quien quiera proceder sabiamente tanto en su vida privada como en la pública.»

Platón. República, Libro VII.

1. EXPLICACIÓN DE LOS TÉRMINOS SUBRAYADOS.

ALMA: Platón elaboró una teoría antropológica como soporte de sus concepciones éticas y políticas. Su concepción del ser humano es dualista, es decir, lo concibe como un compuesto de cuerpo (soma) y alma (psijé). El cuerpo pertenece al mundo sensible y el alma al mundo de las Ideas. La unión de cuerpo y alma es accidental, temporal e, incluso, antinatural, ya que el lugar propio del alma es el mundo de las Ideas. Por eso el cuerpo es para Platón la cárcel del alma, ya que el alma, al estar atrapada en el cuerpo no puede contemplar la verdad (mundo de las Ideas). Platón representa este encarcelamiento mediante el mito de la caverna.

Este lugar representa el mundo sensible, material y corpóreo, que es como un calabozo en el que el alma (el "prisionero"), se encuentra sumida en "sombras", esto es, atada a los sentidos, de los cuales solo puede obtener meras opiniones sobre la realidad. El mito habla de cómo se produce la liberación del prisionero, que representa la ascensión del alma hasta la región inteligible. Esta liberación, siendo de carácter intelectual, pues se pasa de la opinión a la ciencia, debe llevarla a cabo "quien quiera proceder sabiamente tanto en su vida privada como en la pública".

Una representación más completa del alma se produce en el mito del carro alado en el Fedro. En este mito narra de forma alegórica como el alma es semejante a un carro tirado por dos caballos alados y dirigido por un auriga (conductor). De los caballos uno es bueno, bello y de pelo blanco. Otro malo, feo y de pelo negro.

El carro tirado por los caballos viaja por las regiones celestiales hasta que el caballo negro se rebela y, por su culpa, se desequilibra el carro y cae todo él, caballos incluidos, desde el mundo celestial al mundo sensible, quedando encerrados en un cuerpo. De esta forma alegórica muestra como el alma tiene tres dimensiones y funciones: 1. Alma racional (auriga): es la que contempla las ideas, la que conoce y la que toma las decisiones. Conoce mediante la razón. Se localiza en el cerebro. Su virtud es la prudencia. Es inmortal. 2. Alma irascible (caballo blanco): impulsos voluntarios y más altos afectos del ser humano (valor, coraje, esperanza, buenos deseos…). Puede aliarse con la razón para reprimir los impulsos más bajos. Se localiza en el pecho. Su virtud es la fortaleza. Es mortal. 3. Alma concupiscible (caballo negro): es fuente de deseos y pasiones más bajos (impulsos sexuales,…). Se localiza en el vientre. Su virtud es la templanza. Es mortal.

La virtud general del alma es la justicia, que consistirá en el ordenamiento adecuado de las tres funciones del alma. Tal ordenamiento tiene lugar cuando cada dimensión del alma ejerce la función que le es propia y cuando las otras dos dimensiones del alma se someten a la razón, que por naturaleza debe tener el papel rector. Sólo el alma racional es inmortal. El alma, según aclaraba el mito, abandona el mundo de las Ideas para unirse a un cuerpo, pero cuando el cuerpo muere vuelve al mundo de las Ideas, hasta que lo abandona para unirse de nuevo a un cuerpo. Platón admite, por tanto, la reencarnación. Es la forma de que el alma se vaya purificando a través de muchas vidas hasta, por último, llegar a la perfección y ya quedarse contemplando eternamente el mundo de las Ideas. La educación que el ciudadano recibe en el seno de la polis (paideia), y cuyo diseño corresponde a los filósofos-gobernantes, es fundamental en este camino de purificación del alma. De ahí que Platón considere que la justicia en la polis, como resultado del gobierno de los sabios, tendrá como consecuencia fundamental la justicia en el alma de los ciudadanos.

IDEA DE BIEN: Las Ideas son modelos o paradigmas perfectos de las cosas. Luego las Ideas, en tanto que perfectas o buenas (o "rectas y bellas", en palabras del texto) en grado máximo, participan de la Idea de Bien. Por eso se dice que la Idea del Bien es la Idea de las Ideas, porque constituye el principio de la perfección de las Ideas o, como se define en el texto, "causa de todo lo recto y lo bello que hay en todas las cosas".

La Verdad, la Belleza o la Justicia son realizaciones o manifestaciones de la Idea del Bien, ya que ésta es la fuente del valor de las cosas valiosas (es decir, las cosas buenas lo son únicamente en tanto que participan del único Bien absoluto). En efecto, la Idea de Bien es la Idea suprema, ya que no necesita presupuestos que la justifiquen, sino que es ella el fundamento de todo ser (principio ontológico) y de todo saber (principio epistemológico), al igual que el Sol es el fundamento de la existencia de los seres sensibles y del conocimiento sensible - la visión-. Respecto al segundo aspecto, el texto define la idea de Bien como "soberana y productora de la verdad y de la inteligencia" pues, en efecto, para conocer completamente el ser de algo, tenemos que conocer la virtud o perfección de una cosa de esa clase. Dicha virtud expresa no solo la esencia de las cosas, sino también su finalidad hacia la que se orienta todo su desarrollo. En el caso de los seres humanos, dicha finalidad constituye el horizonte de sentido de la vida privada y pública del hombre: para llevar una vida buena, para que haya orden en el alma humana y en la ciudad, el individuo y la comunidad han de imitar el modelo que representa la Idea del Bien.

2. EXPONER LA TEMÁTICA DEL TEXTO Y SU JUSTIFICACIÓN.

El texto pertenece al libro VII de la República de Platón. Aquí se expone el mito de la caverna, el cual resume y sintetiza de forma admirable las concepciones fundamentales de la filosofía platónica relativas al conocimiento, la realidad y la naturaleza humana. Platón se expresa en este mito, igual que en el resto de la obra y la mayoría de sus "diálogos" (estilo de redacción favorito del filósofo), por boca de Sócrates. Su interlocutor en esta ocasión es Glaucón, un hermano de Platón que también aparece como interlocutor en otra obra, el Parménides. En este texto, Sócrates aclara a Glaucón que el mito de la caverna es una ilustración alegórica de lo que ya se dijo de manera más explícita en el libro anterior, el VI, mediante la imagen la línea. Allí se había distinguido entre mundo sensible y mundo de las ideas. Ahora el primero se representa mediante una caverna en la que habitan unos prisioneros, que representan las almas de los hombres. Allí se hablaba de dos niveles fundamentales de conocimiento, la doxa (opinión), referida al mundo sensible, y la episteme (ciencia), que se dice de las ideas; ahora el estado de opinión se representa mediante la visión de unas sombras y objetos dentro de la caverna, y el estado de sabiduría se representa como la visión de lo que hay fuera de la caverna. En ambos casos se hace necesaria la presencia de la luz, pero esta tiene dos fuentes, una para cada nivel de realidad. Dentro de la caverna está el fuego, que en la línea equivalía al Sol. Fuera de la caverna está el Sol, que en la línea equivalía a la idea de Bien. En ambos casos, este elemento es el principio ontológico ("causa de todo lo recto y bello que hay en las cosas") y epistemológico ("productora de la verdad y la inteligencia") que hace posible la existencia del resto de entidades y el conocimiento de estas por parte del hombre, y ello aplicado, como decíamos, a los dos niveles de realidad establecidos por el autor.

La distinción entre el mundo sensible, presidido por el Sol, y mundo de las ideas, presidido por la idea de Bien, y la doble existencia del ser humano en ambos mundos, es, por tanto, el tema fundamental que se expone mediante el mito de la caverna. En esta distinción, el mundo perceptivo, las cosas que vemos a nuestro alrededor, no son sino copias de las formas más reales y fundamentales que representa el mundo inteligible de Platón. Es como si viéramos una sombra de las cosas, sin ver las cosas mismas. Estas sombras son una representación de la realidad, pero no la realidad misma. Esta es la teoría de las ideas que el mito platónico quiere transmitir. Sin embargo, debemos huir de dos errores comunes. El primero es pensar que las ideas platónicas son mentales. Por el contrario, se trata de entidades que rebasan el terreno de lo subjetivo y psicológico. Las ideas platónicas no son de nadie, aunque cualquiera puede pensarlas. Las ideas platónicas son, en definitiva, objetivas, independientes de los sujetos que las piensen. Pero de este modo llegamos a un segundo error, a saber, pensar que el mundo de las ideas es otro mundo distinto de éste.

El dualismo platónico debe matizarse seriamente si no queremos malinterpretar su pensamiento. Platón afirmó, por ejemplo, que la parte concupiscible e irascible del alma son mortales. También afirmó, en su formulación más madura, que la relación que hay entre las cosas sensibles y las ideas es de "participación", esto es, que las cosas "participan" de las ideas, lo cual entraña un modo de relación no ya de "parecido", sino de "identidad" sustancial. Cuando Aristóteles introduce la idea platónica en la sustancia concreta llamándola "esencia", no hace más que prolongar a su maestro y formular con conceptos más claros lo que él ya había establecido. En cuanto a la vida del hombre, Platón la convierte en esta alegoría en un prisionero que emprende un camino de liberación mediante el conocimiento, siendo esta imagen una representación evidente del intelectualismo que Platón heredó de su maestro, Sócrates. Dicha liberación, esto es, la salida de la caverna, es necesaria para "proceder sabiamente tanto en su vida privada como en la pública". Así pues, se trate de la purificación del alma o de la justicia en la polis, la receta es la misma: alcanzar la sabiduría, conocer la verdadera realidad, podar del alma las falsas opiniones que la mantienen sujeta al mundo sensible.

Esta labor, siendo función "privada" de los filósofos, debe ser también de utilidad "pública". Pero de este modo entramos en una gran dificultad: el sabio debe intentar procurar educar en lo posible el alma de los hombres para que se guíen por la prudencia y no por el interés. Sócrates ya lo intentó, y acabó condenado por la democracia. Platón no olvida este suceso y por ello piensa que no es posible que todo el mundo alcance la sabiduría. Por ello propone una sociedad de clases (filósofos-gobernantes, guardianes y productores). Por tanto, el mito de la caverna no es solo una ilustración "inocente" de una filosofía "inútil". Todo lo contrario. Se trata de la representación de cómo podemos ser mejores y de cómo podemos hacer que nuestra sociedad sea un lugar mejor. Esta mejoría requiere un esfuerzo de liberación doble. En un primer momento, solo algunos, mediante la educación, deben alcanzar la virtud, entendida como sabiduría y como abandono de una visión individual, mezquina e interesada de la realidad. En un segundo momento, esta élite humana debe comandar el progreso de la humanidad, que sigue prisionera en la caverna, hacia su "ilustración", esto es, hacia la "justicia" entendida como una ordenación adecuada de los recursos sociales que se dirija desde y hacia la excelencia humana.

3.- CONTEXTO HISTÓRICO-CULTURAL Y FILOSÓFICO DEL TEXTO.

CONTEXTO HISTÓRICO-CULTURAL

Hemos terminado la pregunta anterior hablando de la justicia en la "polis", que es el tema fundamental de la filosofía platónica. Esta temática le viene dada a Platón por los sucesos a los que asistió en su Atenas natal. Veámoslo. En el siglo V a.C. la sociedad griega alcanza su apogeo y Atenas, vencedora de las Guerras Médicas, representa el esplendor cultural y político de la democracia (cosmopolita y comercial) que ha dejado atrás a la vieja sociedad aristocrática y agrícola. Es la época del gobierno de Pericles (del 443 al 429), el arquitecto Ictinos, el escultor Fidias, de la tragedia de Sófocles y Eurípides, y de los iniciadores del género histórico Herodoto y Tucídides. Sin embargo, debido por una parte a los recelos y rivalidades surgidos entre varias ciudades asociadas con Atenas y, por otra, la pugna interna entre las tendencias democráticas y oligárquicas en muchas de ellas dieron origen a las Guerras del Peloponeso, en las que lucharon tanto Socrates como Platón.

Las distintas ciudades griegas, agrupadas en torno a Atenas y Esparta, se enfrentaron entre sí en una guerra de la que finalmente Esparta resultó vencedora. En esta nueva situación, Esparta procuró anular las inclinaciones democráticas y favorecer las oligarquías, imponiendo en Atenas el régimen de los Treinta Tiranos. Esta dictadura fue odiosa y corrupta, y le sucedió una democracia, en la que se llegó incluso a condenar a muerte a Sócrates, el maestro de Platón. Así, al periodo de auge cultural, político y económico de la Atenas del siglo V a.C. sucede una época de crisis que concluirá con la pérdida definitiva de la hegemonía de Atenas al ser sometida la ciudad al imperio macedónico de Alejandro. Cuando Platón fue joven, al ser de familia noble, se sintió inclinado en un principio hacia la política. Pero su amistad con Sócrates, a quien acompañó en los últimos años de la vida de éste, le hará orientarse definitivamente hacia la filosofía.

Tras la muerte de Sócrates en 399 por la recién instaurada democracia ateniense, Platón renuncia definitivamente a la acción política directa en su Atenas natal y comienza una serie de viajes. Es entonces cuando se convence de que el único modo de lograr la justicia en la polis es hacer que la política se base en la filosofía: el gobierno no debería estar en manos de los ignorantes, sino de los sabios, únicos capaces de conocer el Bien que la ciudad necesitaba para lograr la felicidad colectiva. Desde entonces dedicó su esfuerzo intelectual a construir y fundamentar teóricamente el modelo ideal de sociedad.

Hacia 390 Platón visita las ciudades del sur de Italia, tomando allí contacto con el pitagorismo, y Sicilia, donde traba amistad con el joven Dión, cuñado del tirano de la ciudad, Dioniso I, a quien intentará influir en su gobierno. Con el fracaso de su primera aventura política, Platón regresa a Atenas (387) y abre una escuela, la Academia, donde se dedica durante veinte años a la enseñanza. Por dos veces más regresará de nuevo a Siracusa tentado por la oportunidad de realizar un gobierno de filósofos, hasta que el asesinato de Dión le hace renunciar definitivamente a la práctica política. A partir del 361 deja casi por completo la dirección de la Academia en manos de Heráclides de Ponto. Sus últimos años fueron dedicados a escribir, muriendo en el 347 a.C.

CONTEXTO FILOSÓFICO
Fue mucho lo que escribió a lo largo de sus 80 años. El género en el que se expresó fue el "diálogo", y el personaje central de la mayoría de ellos fue Sócrates. En estas y en otras obras, la concepción de la política de Platón, heredada de Sócrates, nada tiene que ver con el mero forcejeo por el triunfo, ni con el ansia de poder. El ejemplo socrático orientó su trayectoria vital y filosófica, haciéndole ver el sentido de una existencia auténtica en la dedicación a la filosofía y la purificación del alma, por un lado, y, por otro, descubriéndole el sentido de la política como misión sagrada para reformar y mejorar a los hombres en la ciudad (polis).

Muy distinta es la posición de los sofistas. Éstos aparecen en la época de la democracia griega. Son un grupo de filósofos cuyo cometido consistía en formar políticos capaces de argumentar y convencer a sus conciudadanos de sus opiniones en las discusiones públicas. Los sofistas mantenían que no existía una verdad válida para todo momento y lugar, sino que la filosofía debía buscar lo más conveniente para la ciudad en ese momento determinado (relativismo). A esta postura se oponen Sócrates y Platón, que defienden la necesidad de ir más allá de ese relativismo para buscar un fundamento filosófico permanente sobre el cual basar las leyes que gobiernen la ciudad. Para ellos no se trata tanto de convencer, como querían los sofistas, sino ante todo de saber.

Se ha sostenido que Sócrates y Platón representan una postura aristocrática, por oposición a la posición democrática de los sofistas. En cualquier caso, hay que señalar que se trata de una aristocracia del conocimiento y no de la sangre o el dinero. La reforma de los hombres, el afán platónico de llevar a los hombres hacia el Bien, debe orientarse en el sentido de instaurar en la polis el reinado de la justicia: no es el hombre la medida de todas las cosas, como querrían los sofistas, sino el Bien, la Justicia.

El filósofo es quien consagra su vida al conocimiento del Bien, es quien realmente debe asumir la dirección de los hombres, pues es quien está mejor preparado para un buen gobierno de la ciudad. Para superar el relativismo y escepticismo sofístico, los cuales imposibilitan la búsqueda de la verdad y la ciencia y, por tanto, la filosofía misma, Platón elabora su teoría de las ideas. En ella se recoge toda la herencia de los primeros filósofos griegos y también de Sócrates. El inmovilismo del Ser de Parménides es tomado para construir un mundo de ideas permanente e inmutable, aunque múltiple, ya que son muchas las ideas que lo pueblan, a diferencia del Ser unitario parmenídeo. Del pitagorismo, tomará la inmortalidad del alma y el preludio matemático en el acercamiento a las ideas. El espíritu de Sócrates empapa toda la filosofía de Platón al concebir el conocimiento como conocimiento de lo universal, defender el intelectualismo moral y centrar su interés en cuestiones de tipo ético-político.

La República, obra a la que pertenece el texto, es la obra fundamental del pensamiento platónico maduro en la que se encuentra la exposición más elaborada de la teoría de las ideas. El título de la obra traduce el término griego Politeía, esto es, que trata de los asuntos de la polis. En el diálogo se van desgranando los temas relativos a la justicia, exponiendo cuáles son las clases sociales que componen la ciudad y cuáles las partes del alma humana, con sus correspondientes virtudes propias, resultando la justicia como armonía del conjunto social o individual. Especial atención se dedica a la educación del gobernante-filósofo y cómo éste mediante la dialéctica ha de alcanzar la idea del Bien. Siendo la mejor forma de gobierno el de los más sabios (aristocracia), cualquier otra ha de ser degeneración de aquella.

4. RELACIÓN DEL TEMA DEL TEXTO CON OTRA "POSICIÓN" FILOSÓFICA Y EXPLICAR SU VISIÓN PERSONAL DEL TEMA, VALORANDO SU ACTUALIDAD.

El pensamiento de un filósofo es fiel reflejo de la sociedad en que vive, ya sea para legitimarla o para criticarla. Por eso puede extrañar que decida relacionar el pensamiento de dos filósofos tan alejados en el tiempo como son Platón (s. V-IV a. C.) y Marx (s. XIX). Sin embargo, para empezar, ambos pensadores tienen en común el haber sido profundamente críticos con la sociedad en que les tocó vivir. También ambos coincidieron en implicarse no sólo teóricamente sino también en la práctica, en las reformas políticas de su tiempo: en el caso de Platón intentando hacer realidad su proyecto político como consejero del rey de Siracusa y en el caso de Marx, compatibilizando sus investigaciones teóricas con la actividad revolucionaria (fundando la Liga de los Comunistas o la Iª Internacional del movimiento obrero, por ejemplo).

Es verdad que en el mundo griego en que vio la luz la obra de Platón ni el mayor de los creadores de ciencia ficción podría imaginar un nivel de industrialización tal como el que será detonante del pensamiento de Marx. Sin embargo, a pesar de las notables diferencias contextuales, ambos autores tienen en común proponer un pensamiento político que promueve una utopía ética del Estado Justo, es decir, aunque con diferencias de planteamientos y formas, ambos coinciden en que su proyecto filosófico fundamental consiste en organizar la sociedad para que reine la justicia. Se trata, evidentemente, de dos concepciones notablemente diferentes de la justicia, como aclararé ahora. Platón, influido por su maestro Sócrates, intenta explicar la realidad recurriendo a su original "Teoría de las Ideas", es decir, su explicación de la realidad parte de las esencias inalterables y eternas (Mundo de las Ideas) que son imitadas de forma imperfecta por las cosas concretas, cambiantes y sensibles (Mundo sensible), siendo estas últimas menospreciadas, defendiendo, de este modo, una teoría idealista. Considera, por tanto, las Ideas, y de manera especial la Idea de Bien, como principio del ser y del conocer, considerándolas la auténtica realidad. Marx, por su parte, de forma totalmente antagónica, elabora una teoría materialista, tachando a las filosofías idealistas, como la platónica, de abstractas e irreales. Él defiende una teoría que parte de lo concreto, es decir, de las necesidades materiales del hombre real y huye de abstracciones idealistas. Marx pretende hacer ciencia basándose en hechos concretos. En cambio, Platón se basa en las Ideas, imperceptibles a los sentidos, pero auténtica realidad accesible desde la razón y, por tanto, cognoscibles desde la ciencia (episteme) o saber universal.En el caso de los conceptos ético-políticos, Platón atribuyó a tales conceptos el estatuto de Ideas, es decir, las acciones justas que realizamos participan de la idea de Justicia, los buenos consejos imitan la idea de Bondad, etc., considerando a tales Ideas como la realidad perfecta, el modelo excelso y perenne a seguir accesible desde la razón. Marx, por su parte, piensa que la justicia, la bondad, la virtud, etc. son conceptos ideológicos, es decir, deformaciones de la realidad puestas al servicio de los intereses de la clase social dominante. En el caso de la época de Marx tales conceptos, a su juicio, no serían más que manipulaciones de los capitalistas para legitimar su explotación de las clases menos favorecidas. Situación esta contra la que arremete Marx. Esto nos permite comparar el falseamiento de la realidad característico de las ideologías (Marx) con las sombras del "mito de la caverna" platónico, que también lleva a confundir lo real con lo falso a todos, salvo al prisionero que se libera de las cadenas (filósofo) para ascender lentamente hacia el conocimiento verdadero, lo que logra, finalmente, al salir fuera de la caverna (que representa el Mundo de las Ideas), según nos relata el mito.

Esto nos permite diferenciar, a su vez, la labor del filósofo para Platón y para Marx. Mientras que para el primero, el filósofo debe teorizar para buscar la Verdad (Ideas/conocimiento/ciencia) y la Felicidad (sólo es posible lograrla en una sociedad donde reine la Justicia, de ahí la importancia de la política), para el segundo la labor fundamental de filósofo consiste en transformar la realidad –no interpretarla falsamente como se ha hecho en el pasado, especialmente por los idealistas- para traer la felicidad a la Tierra para todos en condiciones de igualdad (ideal de la sociedad comunista).

Resulta curioso observar cómo a pesar de las grandes diferencias de época, planteamientos y propuestas, ambos consideran la labor política, -aunque uno se centre más en los planteamientos teóricos (Platón) y el otro en la praxis (Marx), revolucionaria si hace falta- fundamental para lograr la felicidad humana. Sin la política adecuada que organice y/o transforme la sociedad de modo justo no es posible ser feliz. Son dos propuestas, por tanto, que se enfrentan al individualismo característico del liberalismo, ya que la propia felicidad depende del orden justo de toda la sociedad en que se vive. El individuo, por tanto, no puede vivir al margen de la comunidad.

A pesar de lo mencionado anteriormente, dado que Platón hace coincidir el conocimiento teórico y práctico, otorga al filósofo-sabio una función fundamental en la sociedad. Así, Platón divide la sociedad en tres grupos sociales: el primero, y jerárquicamente superior, es el grupo de los filósofos-sabios cuya función principal es gobernar ("corresponde a la razón gobernar", decía Platón). Se trataría, según su propuesta, de una aristocracia del conocimiento; a continuación estaba el grupo de los guardianes, que se encargaban de la protección de la sociedad; y, finalmente, un grupo inferior que está formado por los productores (pueblo) que se encargan de proveer a todos de bienes materiales para sobrevivir. Tal división se fundamenta en la naturaleza, carácter y, en base a ello, preparación de cada uno, que nos hace aptos para realizar una tarea concreta y no otra. Platón parte de la idea de que los individuos no son iguales por naturaleza y, por tanto, deben cumplir diferentes funciones en la sociedad. De este modo, Platón legitima una sociedad donde reine la desigualdad, pero donde cada grupo social ha de cumplir con su función como parte de un todo.

La propuesta filosófica de Marx, en cambio, lucha contra la desigualdad que ha prevalecido en las diferentes etapas de la historia de la humanidad y, especialmente, en la sociedad burguesa. Por eso, frente a la explotación del hombre por el propio hombre, Marx apuesta por la igualdad, como ideal de justicia. Marx, asegura que tenemos diferentes cualidades pero todos somos esencialmente iguales y la sociedad debe organizarse teniendo como base esa igualdad. Rechaza, por tanto, la existencia de grupos o clases sociales, porque esto históricamente ha generado la división entre explotadores y explotados y la consiguiente lucha de clases. También rechaza Marx la división entre trabajos intelectuales y manuales, por considerar que son el origen de los falseamientos ideológicos de la realidad. Platón, sin embargo, disiente notablemente de esta idea considerando que los más sabios han de dedicarse al trabajo intelectual y los menos aptos se dedicaran a las labores manuales. Platón afirma la desigualdad. Marx, sin embargo, pretende instaurar la felicidad en la tierra para todos, en condiciones de igualdad porque en la sociedad que él consideraba ideal llegaría el momento de que todos los ciudadanos gozaran de una abundancia de riqueza. Marx, que considera que el motor de la Historia es la lucha de clases, divide la sociedad capitalista en dos clases enfrentadas, con intereses antagónicos: los explotadores capitalistas, dueños de los medios de producción y los explotados o proletarios. Las actividades de ambos son, al igual que su posición, distintas. Tal desigualdad en el trabajo realizado y en el acceso a las propiedades y riquezas es valorado muy negativamente por Marx. La sociedad ideal de Platón, sin embargo, es estructuralmente desigual. A seres de diferente naturaleza les corresponden diferentes funciones sociales, siendo todas necesarias, de igual manera que en un cuerpo la mano necesita del cerebro y viceversa, pero no siendo todos iguales (siguiendo con el símil: una mano se puede implantar, pero un cerebro, no). Por tanto, para que se logre la justicia cada grupo social ha de cumplir con su función propia, evitando el desorden.

Aunque Platón afirme la desigualdad, su modelo de sociedad se caracteriza por ser una aristocracia del conocimiento (la razón debe gobernar), que no debe confundirse con una aristocracia de títulos nobiliarios o poder despótico o acaparación de propiedades y riquezas en manos de los poderosos. De hecho, algo en lo que llama la atención la coincidencia entre Marx y Platón, teniendo en cuenta las distintas épocas en las que viven y sus diferentes concepciones antropológicas y de la sociedad, es en la supresión de la propiedad privada, aunque en el caso de Platón fuese una medida que sólo afectaría a unas determinadas clases -gobernantes y guardianes-, curiosamente, los que tienen poder, para evitar que el egoísmo se apodere de ellos y confundan lo que es de todos con lo suyo. Se trata, por tanto, de una medida que trata de evitar la corrupción política. Marx, por su parte, adopta una posición más radical asegurando que los medios de producción deben ser propiedad colectiva, para evitar la explotación de unos hombres por otros.

VISIÓN PERSONAL Y ACTUALIDAD

Como se dijo al principio de esta pregunta, todo pensador es hijo de su época y se enfrenta a los problemas desde unas influencias sociales y culturales concretas. Sin embargo, muchos de los problemas que plantearon Platón y Marx desde sus contextos, los seguimos teniendo también nosotros. Y muchas de sus soluciones siguen siendo plenamente vigentes. Así, hoy en día seguimos aspirando a la justicia en la "polis". La "paideia" (educación) de la cuidadanía sigue siendo una muy buena receta para lograrlo. Y lo mismo en la Atenas de Platón como en la sociedad de Marx y de nuestros días, el relativismo que afirma que "todo vale", la renuncia al adoptar una postura crítica ante los problemas y el apego al interés privado de cada uno siguen siendo la mayor amenaza para el logro de una sociedad de verdaderos ciudadanos. Ayer como hoy, los hombres y mujeres viven rodeados por las sombras de la caverna (la realidad que nos muestran algunos medios de comunicación que solo se interesan por lo macabro y por la intimidad de la gente). Estos claros paralelismos nos llevan a pensar que leer a Platón nos permite comprender y valorar más adecuadamente los problemas que aún seguimos, como humanos, teniendo.

Por otra parte, y a un nivel más académico, no han faltado ejemplos en el s. XX y en lo que va del XXI de grandes pensadores, que sin ser seguidores del genial filósofo ateniense, y siendo creadores de pensamientos propios y originales, sin embargo, coinciden en subrayar la enorme trascendencia filosófica e histórica, aún en la actualidad, del pensamiento de Platón. A modo de ejemplo citaré los siguientes: el filósofo alemán Jaspers (1883-1969) afirmaba que quizás no hemos igualado a Platón en lo que en él hay de intensidad y profundidad de búsqueda filosófica. Desde otra perspectiva, Whitehead (1861-1947) dice que en realidad la historia de la filosofía occidental viene a ser un conjunto de notas al margen de los diálogos platónicos. Bertrand Russell (1873-1970), por su parte, afirma que las razones por las que todavía hoy estudian matemáticas los niños en las escuelas deben leerse en la República de Platón.

DÍA INTERNACIONAL DE LA FILOSOFÍA

Mensaje del Sr. Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO, con motivo del Día Mundial de la Filosofía, 20 de noviembre de 2008.

El Día Mundial de la Filosofía se celebra este año en el marco de la conmemoración del sexagésimo aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos.

La declaración de 1948, de alcance eminentemente filosófico, contiene en filigrana una reflexión sobre la universalidad del ser humano y de sus derechos, y es, al mismo tiempo, una invitación a reexaminar algunas de las ideas fundamentales que articulan nuestra modernidad: dignidad humana, libertad, universalidad.

Consideremos, pues, este día como un momento de análisis en común, que contribuye a la elaboración de una reflexión amplia y plural sobre el lugar que ocupan los derechos humanos en nuestro ideario y nuestras acciones. Y, más allá, sobre la necesidad de que los derechos humanos tengan un carácter transversal y la manera en que pueden y deben enriquecer los desafíos del presente: la educación de calidad para todos, la lucha contra las discriminaciones, la ética de las ciencias y la bioética, el diálogo intercultural y la diversidad cultural, la libertad de prensa y el pluralismo de los medios decomunicación.

El Día Mundial de la Filosofía de 2008 será inaugurado en Palermo (Italia) el 20 de noviembre, con un debate sobre “Derecho y poder”. La efeméride contará con la celebración de múltiples actos, en más de 80 países de todas las regiones del mundo. De este modo, simbolizará un instante de diálogo universal, libre y abierto, que vinculará a pensadores, universitarios, investigadores, estudiantes, alumnos y profesores.

En este empeño mancomunado, quiero destacar la preciosa ayuda de las instituciones filosóficas internacionales, como el Consejo Internacional de Filosofía y Ciencias Humanas (CIPSH), la Federación Internacional de Asociaciones de Filosofía (FISP), el Instituto Internacional de Filosofía (IIP), las Cátedras UNESCO de Filosofía y la Red Internacional de la UNESCO de Mujeres Filósofas, que la Organización apadrina desde su creación en 2007. La universalidad e indivisibilidad de los derechos del ser humano, sobre las que se apoya el sistema consagrado en la Carta de las Naciones Unidas, constituyen hoy un “lenguaje común de la humanidad”.

Hago votos por que este Día Mundial de la Filosofía le proporcione a la comunidad internacional la oportunidad de sostener un debate lúcido y esclarecedor sobre las bases de su convivencia y sus valores, normas, principios e ideales.

Koichiro Matsuura

DÍA INTERNACIONAL DE LA MUJER

El Día Internacional de la Mujer Trabajadora o también Día Internacional de la Mujer se celebra el día 8 de marzo y está reconocido por las Naciones Unidas. En este día se conmemora la lucha de la mujer por su participación, en pie de igualdad con el hombre, en la sociedad y en su desarrollo integro como persona. Es fiesta nacional en algunos países y es conmemorada por Naciones Unidas.

La idea de un día internacional de la mujer surgió al final del siglo XIX en plena revolución industrial y auge del movimiento obrero. La celebración recoge una lucha ya emprendida en la antigua Grecia por Lisístrata, quien empezó una huelga sexual contra los hombres para poner fin a la guerra, y reflejada en la Revolución Francesa, las parisienses que pedían "libertad, igualdad y fraternidad" marcharon hacia Versalles para exigir el sufragio femenino, pero no fue hasta los primeros años del siglo XX cuando se comenzó a proclamar, desde diferentes internacionales de izquierda, la celebración de una jornada de lucha específica para la mujer y sus derechos.

EL PARTIDO DE FÚTBOL MÁS INTELECTUAL: SE ENFRENTAN LOS FILÓSOFOS

A estas alturas de curso se agradece un poco de humor para tomar impulso y continuar aprendiendo y disfrutando con esta asignatura: se enfrentan los filósofos griegos a los alemanes.

¿Qué equipo te convence más?

DEL MITO AL LOGOS

PLATÓN: EL MITO DE LA CAVERNA

HOMO VIDENS: LA FILOSOFÍA EN IMÁGENES

Giovanni Sartori, distinguido teórico de la política italiano, en su obra “HOMO VIDENS” considera que nos encontramos en plena revolución multimedia. Y que esta revolución está transformando al “homo sapiens”, producto de la cultura conceptual en “homo videns”, para el cual la palabra ha sido destronada por la imagen. Y en todo ello la tv tiene un papel determinante. La primacía de la imagen, es decir, de lo visible, sobre lo inteligible, lleva a un ver sin entender, a no prestar atención a aquello que vaya más allá de una imagen atractiva, a considerar aburrido profundizar en cualquier tema, que está acabando con el pensamiento abstracto, con las ideas claras y distintas.

Ante los avances imparables multimedia, ¿estaremos ante una nueva forma de pensar, un postpensamiento acorde a la nueva cultura audiovisual? Lo que parece claro es que cada día noto, hablando genéricamente, claro, menor capacidad de comprensión de ideas abstractas en mi alumnado –que nadie se sienta aludido, se trata de un mal de nuestro tiempo- por vivir tan centrados en una cultura de la imagen, por lo que me permito hacer referencia a algunas imágenes que os pueden ser útiles para entender la filosofía, por su presentación muy didáctica y asequible:

HISTORIA DE LA FILOSOFÍA (VIDEOS Y ESQUEMAS)

http://bernardorguez.googlepages.com/metaphysika

Enjoy the silence

franceradio.net

Filosofía de la vida

EDUCAR CIUDADANOS, TAREA LEGÍTIMA DE UN ESTADO DEMOCRÁTICO

(presentado por Juan Ramón Tirado en las VII Jornadas de Filosofía de Andalucía y publicado en la revista de filosofía ALFA)

RESUMEN:
Ya en los orígenes de nuestra tradición cultural encontramos apelaciones a la necesidad de que el Estado eduque a los ciudadanos para lograr la armonía, la justicia y la felicidad en la sociedad. En la actualidad, en las sociedades complejas del s. XXI, tal implicación del Estado en la educación de los ciudadanos no sólo sigue siendo legítima, sino que se convierte en una tarea ineludible si se pretende revitalizar la democracia. Tal proceder por parte del Estado, a pesar de las críticas, no contraviene el espíritu de la Constitución de 1978, ya que no se trata de intervenir en la moral privada de los ciudadanos (creencias personales), sino de inculcar una ética civil (valores cívico-democráticos) imprescindible para una convivencia pacífica y tolerante.
PALABRAS CLAVE: educación, ciudadanos, legitimidad, Estado democrático.

SUMMARY:
As far back as in the early stages of our cultural traditions, we may find expressions of the necessity that the State educate its people in order to achieve harmony, justice and happiness in society. Nowadays, in the complex societies of the twenty first century, the involvement of the State in the education of its citizens is still not only legitimate but also turns out to be an unavoidable task if democracy is intended to be revitalized. Such actions by the State, in spite of their being attacked, do not contravene the spirit of the 1978 Constitution, because it is not a matter of interfering in the private morality of the citizens (personal believes) but of instilling in them values of civic ethics (civic-democratic values) which are essential for a peaceful and tolerant coexistence.
KEY WORDS: education, citizens, legitimacy, democratic State.

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Si la "educación para la ciudadanía" se ha convertido en uno de los temas de nuestro tiempo –bien es cierto que más mediático que otra cosa, pues la propuesta de las autoridades educativas ha sido modesta- es porque los nuevos cauces que debe seguir la democracia para afianzarse exige una formación democrática de los ciudadanos, tanto en sus aspectos cognitivos (conocer derechos, deberes, instituciones, fundamentos, así como los grandes retos de nuestro tiempo) como en los prácticos (actitud crítica, participativa y control responsable), al margen de cómo se muestren los acontecimientos en la caverna mediática de la era tecnológica en que vivimos.
Aunque democracia, ciudadanía, educación para la ciudadanía y filosofía gozan de un notorio eco en nuestros días, su génesis no es reciente. Su origen se retrotrae a una misma época, que coincide con la raíz misma de nuestra tradición cultural. Aristóteles, tan innovador como en muchos otros temas, en el libro III de su Política, elabora una primera teoría completa de la ciudadanía. Más adelante, en el libro VIII, afirma (p. 301): "Nadie pondrá en duda que el legislador debe poner el mayor empeño en la educación de los jóvenes (…). La educación debe ser una y la misma para todos los ciudadanos y el cuidado de ella debe ser asunto de la comunidad y no de la iniciativa privada, como lo es actualmente cuando cada uno se ocupa particularmente de la educación de sus hijos y les da la instrucción particular que le parece". Diagnostica el Estagirita que un Estado que no se ocupa de una educación común de los jóvenes, adaptada a su Constitución, lo sufre en sus propias instituciones. También Platón, en su República, considera que la educación es cimiento de la armonía, justicia y felicidad en el seno del Estado. Estamos, por tanto, ante un problema casi tan enraizado como la filosofía misma –o lo que es lo mismo, tan viejo como nuestra civilización-, pero que adquiere nuevas dimensiones en los debates liberal-republicanos de la ciudadanía democrática en nuestros días.
Ser ciudadano en el s. XXI implica grandes retos. Destacan, entre ellos, determinar los cauces de participación en la vida pública, promover actitudes cívicas y evitar los engaños de la caverna mediática, de confundir realidad y sombras; realidad y ficción; auténtica cultura cívica y espectáculo sensacionalista, información manipulada, intereses ocultos, ideologías camufladas, propaganda tergiversadora,... Plantearse superar tales retos sólo será posible si admitimos que la educación de los ciudadanos es el corazón de un Estado democrático: lo que no nos proporciona la genética –una actitud cívica concienciada, responsable y comprometida-, sólo nos lo puede proporcionar la educación, la única que permite liberarnos de las cadenas que esta sociedad opulenta presenta de una forma tan seductora a través de medios de comunicación, consumismo omnipresente, mercantilización de hábitos de vida, sobrevaloración de lo privado, etc., permitiendo abrir cauces, por tanto, para una auténtica actitud autónoma regida por valores cívico-democráticos.

1. SOBRE LA NECESIDAD DE UN CONSTANTE DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN.
La educación con frecuencia es noticia si es para hacer referencia a nuevos casos de indisciplina escolar, nuevas reformas o como un arma arrojadiza más de la que se sirven nuestros políticos en sus enconados enfrentamientos, sin embargo, necesita urgentemente un tratamiento riguroso, sereno y profundo que permita recobrar la sabiduría perdida.
Educar en una sociedad ideológicamente plural, como es la nuestra, resulta una tarea sumamente compleja. Si a ello unimos la actual conciencia de crisis de valores existente y la falta de consenso sobre qué valores y cómo se deben transmitir, parece tornarse ésta en una tarea cada vez más ardua e ingrata, aunque no por ello se puede posponer. El civismo o conducta del buen ciudadano exige una educación cívica que permita adquirirlo, para hacer la vida en común más agradable y cordial.
Sin embargo, numerosas cuestiones ineludibles aparecen ya antes de iniciar cualquier proceso educativo. Sirvan a modo de ejemplo las siguientes: ¿Qué es el ser humano?, ¿En qué consiste un auténtico desarrollo personal? ¿Se debe mantener una esmerada ecuanimidad ante la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otros diferentes estilos de vida (focalizados en drogas, telebasura, diversidad estética…) o se ha de razonar sobre lo preferible e indicar modelos de excelencia a seguir? ¿Debe la educación preparar hábiles competidores en el mercado profesional o formar personas íntegras? ¿Se ha de potenciar la autonomía personal o la cohesión social conformista y acrítica? ¿Se ha de apostar por la eficacia utilitarista o por la creatividad ociosa? etc. Si algunos de los posibles objetivos anteriormente mencionados son incompatibles, ¿cómo y quién debe decidir por cuáles optar?
Responder a estas cuestiones ineludibles de un modo cabal dista mucho de ser fácil, pero tampoco es suficiente. Las exigencias educativas de las sociedades plurales, tecnificadas, opulentas y complejas son cada vez más crecientes. Además, nos encontramos con que la escuela no es la única institución con funciones educativas. De modo que, paradójicamente, los mensajes que transmiten diferentes instituciones suelen ser antagónicos. La familia, de una parte, parece estar pasando por un auténtico eclipse: los padres, a veces, no asumen la responsabilidad de ser padres –es más cómodo ser colegas y/o meros financiadores de los hijos (permisividad, sobreprotección y abundancia se imponen en estos casos: es fácil, por tanto, para los hijos, conseguir casi todo sin esfuerzo)-, relegando la educación a la escuela e, incluso, más de lo deseable, a los medios de comunicación (televisión-canguro).
Por otra parte, la sociedad neoliberal postmoderna en que vivimos irradia un discurso axiológico impregnado de incoherencias que dificulta cualquier pretensión coherente de lograr una educación integral. Niños y jóvenes reciben un doble mensaje o doble moral, que vicia y desvirtúa toda educación en valores, pues a menudo la praxis cotidiana está dominada por el éxito de contravalores. Mientras en el plano de las declaraciones teóricas los grandes principios y valores heredados de nuestra rica tradición cultural están omnipresentes, en el plano de la realidad triunfa el hedonismo superficial, pragmático, acomodaticio y obsesivamente individualista. Así, no es difícil observar declaraciones solidarias y tendentes a la cooperación –mera retórica- junto a acciones de competitividad e individualismo extremos; abogar por la concienciación ante el deterioro medioambiental, mientras no se pone ningún freno al propio consumismo irresponsable...
Ante esta situación, entiendo que la apuesta por una educación integral –que ha de apoyarse en una adecuada educación cívico-democrática- ha de afanarse francamente, aunque sea casi como proyecto contracultural, en preparar a niños y jóvenes para entender (¿por qué las cosas son como son?), para ser (autonomía personal solidaria) y para actuar (actitud responsable y comprometida), desde la coherencia entre teoría y práctica, entre discurso y acción.
El desconcierto y la sensación de impotencia, tan frecuentes hoy, deben ser superados aceptando que la tarea educativa tiene que ser necesariamente compartida y responsabilidad de todos los agentes sociales: poderes públicos, escuela, familia,… toda la tribu, como gusta repetir a José Antonio Marina, debe implicarse, cada cual en su ámbito de competencias y posibilidades.

2. SOBRE LA NECESIDAD DE EDUCAR CIUDADANOS.
La identidad personal, las identidades colectivas y la comunidad política de la que el ser humano forma parte influyen notablemente entre sí. La primera se nutre en gran medida de las otras dos. Por eso, habrá diferencias radicales entre coexistir en una democracia o ser súbdito de un sistema autoritario. La civilidad bajo el poder coercitivo de un estado autocrático difiere notablemente de la concepción activa de la ciudadanía que se requiere en una democracia, debiendo propiciarse ésta mediante la educación. De igual manera que no se nace demócrata, tampoco se nace propiamente ciudadano. El ciudadano no nace, sino que se hace a través de la educación (aunque también intervengan factores volitivos, etc.), de modo que educar ciudadanos se convierte en una tarea ineludible. Pero no se trata de adoctrinar al ciudadano para que adopte unas determinadas preferencias ideológicas, sino de que a través de la educación tome conciencia y se instruya en sus derechos y deberes cívico-democráticos desde una posición personal autónoma responsable.
La educación de los ciudadanos es el pilar básico sobre el que ha de sustentarse toda democracia que pretenda ser tal, ya que por naturaleza, por biología, por genes, no nacemos instruidos en los valores cívico-democráticos. Y como nos va en ello el lograr una convivencia pacífica y tolerante en una sociedad cada vez más compleja y globalizada, habrá que forjar tales valores necesariamente mediante la educación, única vía alternativa a la genética con que contamos los seres humanos. Que se considere suficiente para lograr esa educación limitarla a unas pocas horas en la escuela es otra cuestión en la que no entraré ahora.
La creciente complejidad de la sociedad actual está clamando por una renovada idea del activo papel que los ciudadanos han de jugar en las distintas redes que constituyen hoy la urdimbre de relaciones que generan la convivencia. De ahí que quepa hablar, como hace Rubio Carracedo, de una "ciudadanía compleja", con una triple exigencia (2000, p. 28): a) iguales derechos fundamentales irrenunciables para todos los ciudadanos; b) derechos diferenciales para los grupos, mayoritarios y minoritarios; c) condiciones mínimas de igualdad para el diálogo libre y abierto de los diferentes grupos socioculturales (política multicultural).
Esto lleva a plantear en la actualidad diferentes formas, no excluyentes sino complementarias, de entender la ciudadanía (Cortina, 1997; Rubio Carracedo, 2003 y 2007; Savater, 1998): activa (exige implicación personal responsable ante la comunidad participando desde el respeto a los derechos de los demás), democrática (exige un compromiso no sólo político sino también social con la democracia), diferenciada (exige elaborar políticas de desigualdad, aunque parezca paradójico, para fomentar la igualdad, permitiendo a las minorías salir de la marginación), postnacional (forjada sobre el "patriotismo constitucional" –Habermas-, al ser la constitución la única que proporciona una integración común estableciendo los cauces del pluralismo legítimo), multicultural (debe garantizar la igualdad de las libertades pero también reconocer las diferencias culturales o sociales), intercultural (permite incentivar el diálogo, intercambio y enriquecimiento entre tradiciones culturales con objeto de ir fijando entre todos unos principios de convivencia justa y feliz), intracultural (cuando las diferencias étnicas, culturales o religiosas no promueven la libertad o la igualdad, la ciudadanía puede incentivar iniciativas de reflexión y cambio dentro de las propias culturas) y cosmopolita (ideal a realizar de que todas las personas se consideren ciudadanas de pleno derecho en cualquier lugar del planeta).
Tales concepciones de la ciudadanía pueden ser teóricamente atinadas, pueden incluso señalar sagazmente los fundamentos y la dinámica de la “ciudadanía compleja”, por seguir esta denominación, pero si omiten un proyecto y su puesta en práctica del proceso de educación para la ciudadanía se quedan en hermosas y cautivadoras florituras puramente ornamentales o en imaginativas disquisiciones intelectuales, pero ineficaces para movilizar la acción ciudadana sobre los ejes de la civilidad democrática, ya que como nadie nace educado, ni sabiendo, ni demócrata, las virtudes cívico-democráticas han de inculcarse mediante una correcta educación ciudadana.
Rousseau, uno de los máximos adalides de la democracia participativa, en Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, tituló el capítulo dedicado a la educación ciudadana (OC, III, p.966): "Educación. Éste es el capítulo importante". La razón parece clara: sólo cabe pensar en un ejercicio de una ciudadanía responsable y activa si previamente se conocen los entresijos sociopolíticos globales, nacionales, regionales y locales fundamentales, así como los derechos y deberes de ciudadanos, instituciones y Estado.
La realidad sociopolítica es compleja, por lo que la ciudadanía sólo puede abordarla responsablemente a través de una adecuada educación, que parece tornarse imprescindible, aunque no por ello sencilla. La dificultad estriba, como afirma Savater, en que "hay que fabricar demócratas y no feligreses" en sociedades complejas, insistiendo en la idea de que "la principal manufactura de la democracia debe ser fabricar demócratas", pues se trata de vivir en un sistema en el que todos, en cierta medida, somos o podemos ser gobernantes. Sin demócratas genuinos no tiene sentido hablar de auténtica democracia.
Aunque la propuesta de "Educación para la Ciudadanía" es modesta y, en algún aspecto, como toda nueva asignatura, seguramente perfectible, la oposición frontal no se ha hecho esperar, especialmente por parte de la Conferencia Episcopal y de algunos presidentes de las comunidades autónomas gobernadas por representantes del pensamiento liberal más conservador. Los fundamentos, en este último caso, podemos encontrarlos en que, como afirma Rubio Carracedo (2007, p. 71) para este liberalismo "no existen verdaderas tareas colectivas y el bien común carece de sentido ya que sólo existe el bien individual y el agregado de preferencias individuales". Insiste Rubio Carracedo en que el enfoque liberal conservador promueve más o menos conscientemente una ciudadanía pasiva, apática, desencantada y desinteresada del ejercicio de los derechos políticos y sociales ya que (2007, p. 74): "mantiene una visión instrumental de los derechos políticos y hasta favorece el absentismo y la pasividad ciudadanas, con excepción del voto clientelar al partido que mejor puede representar sus intereses particulares. Se trata de una opción estratégica para propiciar un elitismo político o, más exactamente, para llevar a la esfera pública las desigualdades sociales".
Parece claro, sin embargo, a pesar de sus detractores, que revitalizar la democracia exige revitalizar el papel de la ciudadanía a través de una educación en la responsabilidad de su tarea. La nueva asignatura no puede sustituir esa educación básica cuyos maestros han de ser los padres, cada cual con sus criterios axiológicos e, incluso, tampoco sustituye la notable influencia de los políticos, los periodistas, los publicistas, los frívolos, superficiales y sensacionalistas "magazines rosa" o reality shows, la violencia como modelo de resolución de conflictos, los seductores tentáculos del consumo, etc., omnipresentes en nuestras vidas a través de los influyentes medios de comunicación. Pero, aún yendo contracorriente –algo nada sorprendente en la tarea educativa-, pretende poner las bases de un futuro comportamiento cívico, democrático, informado, responsable y participativo. Promueve el respeto de todos los derechos humanos y a toda minoría social; promueve, igualmente, el diálogo como solución de los conflictos; las actitudes solidarias y pacíficas, a la vez que reflexiona sobre la convivencia en sus diversos niveles; combate la xenofobia, el racismo y la discriminación de género; afirma el valor fundamental de la familia; describe las instituciones democráticas y sus fundamentos constitucionales sin autoritarismos; los deberes ecológicos, el consumo responsable, el multiculturalismo y las peculiaridades de vivir en una sociedad globalizada también forman parte de su objeto de estudio; todo ello desde el pluralismo y sin dogmas ideológicos impuestos a los alumnos. Por eso, suena a acusación interesada alegar, como hace la jerarquía eclesiástica, que se trata de un totalitarismo moral contrario a la fe cristiana, al que incita a rebelarse a través de la objeción de conciencia. Quien no dudó en bendecir el nacionalcatolicismo franquista (recuérdese que el Generalísimo lo era por la gracia de Dios) protesta ahora por que se forme a la juventud en valores cívico-democráticos y en la tolerancia respetuosa[1].
Si volvemos nuestra mirada hacia la historia, gran maestra a menudo olvidada, quizás no nos sorprenda tanto esta oposición tan frontal de la Conferencia Episcopal Española a la enseñanza de valores cívicos sin el patrocinio de la Santa Madre Iglesia. Esta actitud no es nueva. Como suele decir el teólogo alemán Johann Baptist Metz "no hay un solo valor moderno que no haya sido desacreditado por la Iglesia", aunque algunos de ellos hayan tenido su germen en el propio cristianismo (pero no en su jerarquía, claro). Por poner algunos ejemplos: en 1791, como respuesta a la proclamación francesa de los Derechos del Hombre, el papa Pío VI en su encíclica "Quod aliquantum" afirmaba "que no puede imaginarse tontería mayor que tener a todos los hombres por iguales y libres". En 1832, Gregorio XVI, en la encíclica "Mirari vos" condena la reivindicación de la "libertad de conciencia" como un error "venenosísimo". En 1864, Pio IX condena los errores de la democracia. León XIII en la encíclica "Libertas" de 1888 condena el liberalismo y el socialismo. Pio X en 1906 en la encíclica "Vehementer" condena la separación entre Iglesia y Estado… y podríamos seguir con un amplio elenco de reprobaciones. Todavía hoy, censura la Iglesia, apelando a una presunta ley natural de origen divino, el divorcio, los anticonceptivos, las relaciones sexuales fuera del matrimonio, las relaciones afectivas con personas del mismo sexo, numerosas innovadoras investigaciones médicas biotecnológicas, cualquier forma de eutanasia,... ante lo que no podemos sino echar de menos una voz que despierte lo mejor de una tradición tan fecunda como la cristiana, que su jerarquía se empeña en ocultar. También se echa de menos, a pesar del tiempo transcurrido y de los cambios acaecidos, su toma de conciencia de que sus doctrinas, aunque totalmente respetables, en un Estado aconfesional, como es el nuestro, sólo deben tener pretensión de validez para sus fieles, no siendo en ningún caso legítimo que pretendan imponerlas a todos. Lo ilegal y lo pecaminoso hace ya tiempo que dejaron de ser una misma cosa.

3. SOBRE LA LEGÍTIMA TAREA DEL ESTADO EN LA EDUCACIÓN DE LOS CIUDADANOS.
Sobre la controversia creada acerca de la asignatura "Educación para la Ciudadanía" convendría recordar que los contenidos de la citada asignatura responden a la Recomendación 12/2002 del Consejo de Ministros del Consejo de Europa que alude a los objetivos de la Educación para la Ciudadanía Democrática en términos muy similares a como lo hacen los Reales Decretos 1315 y 1631 del año 2006. Conviene añadir, además, que la alusión a valores de naturaleza moral no es novedosa en la Ley Orgánica 2/2006, pues ya el sistema educativo de la LOGSE –con gobiernos tanto del PSOE como del PP- se hallaba “impregnado del sentido moral constitucionalmente exigido".
Aunque es cierto que en la LOGSE se optó fundamentalmente por la transversalidad, a todas luces insuficiente si observamos la evolución de la educación en los últimos años, la obligatoriedad de la “Vida Moral y Reflexión Ética” en 4º de ESO no suscitó debate alguno desde que se implantó hace casi dos décadas. En cambio, al modificar actualmente su denominación a “Educación ético-cívica”, también ha pasado a ser objeto de discordia, por considerarla continuación de la polémica EpC. Sus contenidos apenas si han cambiado, pero mientras la EpC incide en los valores ciudadanos, la “Educación ético-cívica” lo sigue haciendo, como antes, en los valores y problemas morales y en las diferentes teorías éticas de buena vida. Ambas asignaturas tienen un marco común: la persona en las sociedades democráticas contemporáneas, con planteamientos ético-morales plurales.
También conviene recordar, por otra parte, acerca de esta polémica, que en nuestro sistema educativo, son los poderes públicos quienes determinan los currículos, no los profesores –aunque cuenten con el reconocido e inalienable derecho de libertad de cátedra-, ni los alumnos, ni los padres de los alumnos, ni los dirigentes de determinados credos religiosos, por lo que queda en manos del legislador legítimamente constituido la competencia para desarrollarlos, siempre, claro está, dentro de los límites de la Constitución.
Nuestra Constitución de 1978 sobre esta cuestión establece que "la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales" (artículo 27.2), y la asignatura aludida fue introducida en nuestro sistema educativo a través de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación, la cual, en su exposición de motivos, señala que su finalidad consiste en "ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución Española y en los Tratados y las Declaraciones Universales de los Derechos Humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Esta educación, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza religiosa, no entra en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas las actividades escolares. La nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos".
Los Decretos 230/07 y 231/07, por su parte, especifican que en la Educación para la Ciudadanía se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres, y al respeto de los derechos humanos, de las libertades fundamentales y de los valores que preparan al alumno para asumir una vida responsable en una sociedad libre y democrática y el conocimiento respecto a los valores recogidos en la Constitución Española y en el Estatuto de Autonomía para Andalucía. Valores a los que habrá de añadir, a tenor de lo previsto en la LO 2/06, aquellos "que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global".
Por tanto, a quienes consideran que vulnera o conculca la libertad ideológica y religiosa, habría que manifestarles que no debe hacerse una interpretación de los derechos reconocidos en los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución que vacíe de contenido lo dispuesto en los artículos 16.3 y 27.2 de la propia Constitución que se refieren, respectivamente, al carácter aconfesional del Estado ("Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones") y al objeto de la educación ("La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales").
Por otra parte, también habría que recordarles que los objetivos que se promueven para esta asignatura, resultan contrarios o antitéticos a un pretendido adoctrinamiento. Me refiero, más concretamente, a la conveniencia de asumir los valores propios de la Constitución, Convenciones Internacionales, Tratados y Declaraciones Universales sobre Derechos Humanos, de desarrollar el sentido crítico respecto de opiniones ajenas y el respeto para todas las personas con independencia de su edad, sexo, cultura y creencias; se señala, además, entre los objetivos de esta asignatura que un elemento sustancial de la educación cívica es "la reflexión encaminada a fortalecer la autonomía de alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismos, contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de vida propios", todo ello orientado a la convivencia y relaciones humanas, a que se constriñe, únicamente, el ámbito de la asignatura, es decir, a la moral o ética cívica, la cual es -conviene insistir en ello- muy distinta de la moral – vinculada a creencias religiosas o no - íntima e individual de cada persona, a la que no se refiere la regulación de la asignatura cuestionada, ya que esta moral personal sí forma parte de la inviolable libertad de conciencia de cada ciudadano por parte del Estado.
La enseñanza de una ética civil, que contiene principios para el comportamiento en sociedad, no contradice la moral – sea religiosa o no- personal, pues se trata de planos diferentes. El derecho a la libertad de conciencia y de elegir la formación moral y religiosa que se estime más deseable por parte de cada ciudadano, o de sus padres en el caso de los menores de edad, no es incompatible con la formación en los principios democráticos de convivencia y en los derechos humanos, pues la formación en valores ético-cívicos no es monopolio de ningún credo religioso o ideología política, además de tratarse de dos planos axiológicos diferenciados: los valores que inspiran la convivencia democrática, pacífica y tolerante, de una parte, y los valores personales e íntimos que conciernen a las creencias de cada ciudadano, de otra parte.
Es cierto que la nueva asignatura pretende formar la conciencia del alumnado, como afirman quienes la critican e, incluso, incitan a objetar, pero, entiéndase bien, formar en lo que afecta a sus derechos y deberes ciudadanos. Es triste, por tanto, que una asignatura tan necesaria en una sociedad que se autodenomina democrática y que debe aspirar a consolidar sus cimientos y prácticas democráticos, se haya convertido en objeto de una campaña mediática tan aparatosa y manipuladora, que me temo que tiene entre uno de sus objetivos fundamentales confundir a la ciudadanía, pues la mayoría de la población, lamentablemente, no tendrá la posibilidad de conocer de primera mano cuánto hay de real y de artificioso en la polémica creada. Si realmente hay contenidos perfectibles, lo cual es posible, como en cualquier nueva asignatura, habría que recurrir para su mejora a un sereno diálogo consensuador e integrador, no a la frontal disensión y disputa implacable, que solo contribuyen a un mayor deterioro del sistema educativo.
Por tanto, podemos concluir que no sólo es legítimo que el Estado promueva la educación cívico-democrática, sino que ésta se convierte en una tarea ineludible si se pretende fortalecer una democracia, que cuenta con no pocas carencias en la actualidad, algunas de ellas debidas al desconocimiento, la apatía, la pasividad, la inercia, la indiferencia ante lo público de los ciudadanos, que ha contado con frecuencia con el visto bueno de los poderes públicos, pero que a tenor de los acontecimientos, puede llevarnos a una inhibición y despreocupación ante lo público (existencia común), junto con una capacidad crítica y autonomía personales muy mermadas, que pueden provocar un auténtico secuestro de la voluntad popular, una tiranía enmascarada de las oligarquías, ayudada por un eclipse mediático de una auténtica opinión pública democrática, imparcial, libre y documentada, con consecuencias personales y colectivas imprevisibles, aunque probablemente indeseables, pues el futuro y bienestar de una sociedad democrática ha de depender fundamentalmente del compromiso responsable de sus ciudadanos.

BIBLIOGRAFÍA:
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CAMPS, V. y GINER, S., Manual de civismo, Barcelona, Ariel, 5ª ed., 2004.
CEREZO, P., (Coord.), Democracia y virtudes cívicas, Madrid, Biblioteca Nueva, 2005.
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CORTINA, A., Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía, Madrid, Alianza, 1997.
GUTMANN, A., La educación democrática, Barcelona, Paidós, 2001.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE núm. 106: jueves, 4 de mayo 2006).
PLATÓN, República, Madrid, Espasa Calpe, 2006.
ROUSSEAU, J. J., Oeuvres complètes I-IV, París, Gallimard, 1959-69.
RUBIO-CARRACEDO, J., ROSALES, J. M. y TOSCANO, M., Ciudadanía, nacionalismo y derechos humanos, Madrid, Trotta, 2000.
RUBIO-CARRACEDO, J., Ciudadanos sin democracia, Granada, Comares, 2005.
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RUBIO-CARRACEDO, J., ROSALES, J. M. y TOSCANO, M., Educar para la ciudadanía. Perspectivas ético-políticas, Málaga, Suplemento 8 de Contrastes, 2003.
RUBIO-CARRACEDO, J., Teoría crítica de la ciudadanía democrática, Madrid, Trotta, 2007.
SAVATER, F., Diccionario del ciudadano sin miedo a saber, Barcelona, Ariel, 2007.
SAVATER, F., El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997.
SAVATER, F., Ética, política y ciudadanía, México, Grijalbo, 1998.

[1] El Presidente de la Conferencia Episcopal Española y Arzobispo de Madrid, Rouco Varela, según informa ABC (18-septiembre-2008) ha remitido un contundente comunicado a los colegios católicos para que se informe a los padres de que la asignatura EpC «contradice la Doctrina Social de la Iglesia y el derecho fundamental de los padres a determinar la educación moral y religiosa para sus hijos», invitándolos a objetar. El gobierno de la Comunidad de Madrid y algunos otros del PP apoyan la propuesta. Victoria Camps, catedrática de Filosofía Moral, por su parte, en una entrevista publicada en el diario Público el día 21 de septiembre de 2008 afirma que: “Es una materia absolutamente necesaria, el mínimo ético que hay que enseñar a cualquier persona en una democracia (…). La polémica por esta asignatura es sólo una lucha política.” Ciertamente, así parece. No es la asignatura, ni la gran mayoría de sus contenidos lo que molestan, sino que se utilizan algunos conceptos o contenidos muy puntuales sobre los que se ha legislado recientemente con la oposición de la cúpula de la Iglesia y del PP para intentar desacreditar y hacer una enmienda a la totalidad creando la máxima confrontación y crispación, eclipsando y confundiendo los auténticos problemas actuales de la educación. Flaco favor a la educación hacen quienes así actúan.

COMPARACIÓN DE RACIONALISMO Y EMPIRISMO

A principios del siglo XVII se desplaza el centro cultural de Europa, desde el sur (España e Italia) al centro y oeste (Francia, Alemania e Inglaterra), y comienza a tomar auge el llamado pensamiento moderno, que supuso un profundo cambio en la cultura europea. Se considera al racionalista Descartes (1596-1650) como fundador de la Filosofía Moderna.

Voy a relacionar las dos corrientes de pensamiento que tienen una mayor presencia en este momento en el continente europeo. Tanto el racionalismo como el empirismo son corrientes de pensamiento que se desarrollaron aproximadamente en la misma época (s. XVII y s. XVII-XVIII, respectivamente), por lo que es aún más significativo el hecho de que sean corrientes tan dispares.

Los problemas del conocimiento y de las sustancias –o su crítica- son centrales en ambas corrientes. La doctrina filosófica conocida como empirismo se desarrolla en Gran Bretaña contraponiéndose a la corriente continental europea del racionalismo, y considera la experiencia como única fuente de conocimiento válida. Sólo el conocimiento sensible nos pone en contacto con la realidad. Por otra parte, el racionalismo considera la autosuficiencia de la razón como única fuente de conocimiento, pues es la única que nos permite llegar a la Verdad, que según Descartes, es la tarea de la filosofía. El método que propugna Descartes para hallar la Verdad es la duda metódica, adoptando la evidencia como criterio de verdad y procediendo a deducir las demás verdades a partir de una primera e indubitable. Sin embargo, ninguna proposición que esté basada en la experiencia (en los sentidos) puede superar la prueba de la duda metódica. Descartes rechaza, por tanto, el punto de vista del empirismo (punto de vista desde el cual el conocimiento no sólo es derivado de la experiencia, sino también validado por ella).

De todas maneras, no es correcto decir que el empirismo es la total contraposición del racionalismo, pues aunque éste se fundamente en la experiencia, no niega la existencia de la razón. Está presente en dos ámbitos para el empirismo: en el conocimiento (la razón se limita a las matemáticas y la lógica, aunque aplicables al ordenamiento y análisis de los datos de la experiencia) y en la moral (donde es “esclava de las pasiones”, siendo el sentimiento de agrado y utilidad que provocan las acciones lo que hace que las califiquemos como buenas o, en caso contrario, como malas). A diferencia del racionalismo, que anula la experiencia, el empirismo no anula la razón, sino que la relega a un segundo plano.

Todo conocimiento, en última instancia, es conocimiento de ideas, tanto para empiristas como para racionalistas. Pero las conciben de modos muy diferentes. Según los racionalistas podemos distinguir entre: adventicias (de la experiencia exterior); facticias (de nuestra imaginación); e innatas (en nuestra mente desde que nacemos previas a cualquier experiencia), siendo éstas últimas las más importantes. Los empiristas, en cambio, no admiten que la razón posea ideas innatas. La mente, mantienen, es una “tabula rasa” (tabla rasa), que sólo se llena de contenido por medio de la experiencia.

Como ya he dicho antes, el objetivo principal del racionalismo es buscar Verdades absolutas, sin embargo, para los empiristas como David Hume (1711-1776), tales verdades absolutas no existen, pues sólo conocemos fenómenos particulares, ya que el conocimiento humano está limitado por la experiencia en su extensión y en su certeza, es decir, no podemos ir más allá de la experiencia, porque sólo estamos ciertos de lo que hemos tenido experiencia. Esto se pone de manifiesto en el prototipo de ciencia que adoptan una y otra corriente de pensamiento: en el caso del racionalismo serán las matemáticas y en el del empirismo, la física, ciencia que se refiere al mundo. Igualmente, como cabe esperar, los métodos científicos que adoptan difieren. El empirismo aboga por el método inductivo, que tiene como punto de partida los datos provenientes de los sentidos. Los racionalistas, en cambio, son seducidos por el método deductivo, que tanto éxito ha aportado a las matemáticas.

La metafísica cartesiana se fundamenta en la teoría de las tres sustancias. Descartes afirma que hay tres sustancias: la “res cogitans”, el alma o pensamiento separado del cuerpo; la “res infinita” o Dios, ser infinito, eterno, inmutable, omnisciente y todopoderoso; y, por último, la “res extensa” o mundo, de cuya existencia tenemos garantía mediante la doctrina de la “veracidad divina”. A diferencia de los racionalistas, para Hume, ya el propio concepto de “sustancia” resulta problemático. Niega la posibilidad de obtener un conocimiento metafísico válido. Sin experiencia no hay conocimiento. Incluso de Dios, la “res infinita”, considera imposible que podamos conocer su existencia. Podemos creer pero sin conocer, de tal modo que Hume adopta un resignado agnosticismo, que en el ámbito del conocimiento será escepticismo.

Actualidad y valoración.

Descartes es el iniciador del pensamiento racionalista y su obra tiene repercusión definitiva en la filosofía moderna. Se considera que su pensamiento da origen a la Modernidad. Según Heidegger, toda la metafísica moderna, incluido Nietzsche, se sustenta en Descartes. Es por tanto, la filosofía de este pensador básica para entender el mundo moderno e, incluso, el pensamiento de nuestro siglo XXI.

En nuestros días, aunque la filosofía racionalista haya dejado de estar de moda y haya sido criticada duramente durante los siglos XIX y, sobre todo, el XX, el racionalismo como elemento cultural, como parte de nuestra manera de enfrentarnos a la realidad, no sólo no ha desaparecido sino que se convierte cada vez más en una actitud generalizada. Se adopta esta actitud cada vez que se interpreta la realidad recurriendo a teorías, a modelos explicativos coherentes (racionalmente) al margen de los hechos.

El racionalismo atrae por su transparencia, por su belleza coherente, por su deducción lógica, pero en un gran número de ocasiones, como ha demostrado la historia reciente, la razón matemática, calculadora, fría, eficiente, utilitarista,… ha proporcionado grandes progresos en el ámbito científico-técnico, pero no ha superado, e incluso, en algunos casos ha multiplicado los casos de opresión, muerte, destrucción medioambiental,… Se impone, por tanto, en nuestros días seguir repensando los usos y abusos de la razón para que, de este modo, su uso adecuado nos permita lograr un mundo más humano y, al mismo tiempo, evitar los excesos de racionalismo que puedan provocar la deshumanización de la vida. Ni razón ni experiencia en exclusiva. Ambas forman parte del conocimiento humano, como mostrará Kant.

SÍ A LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Quiero pensar que somos muchos los sorprendidos por los ataques que está sufriendo la nueva asignatura EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS. Sorpresa, digo, porque quienes más la critican coinciden “off the record” con sus defensores en la grave crisis de valores que estamos viviendo y en la necesidad de educar en valores cívicos.

Mi defensa de la Educación para la Ciudadanía no es nueva ni oportunista ni nada tiene que ver con la aparición de esta asignatura que, aunque pudiera convertirse en una “maría” tal como finalmente ha quedado, la valoro positivamente por considerar que la educación de los ciudadanos es el pilar básico sobre el que ha de sustentarse toda democracia que pretenda ser tal, ya que por naturaleza, por biología, por genes, no nacemos instruidos en los valores cívicos democráticos (para demostrar tal afirmación sólo basta mirar nuestro entorno y observar algunas de las actitudes que predominan). Y como nos va en ello el lograr una convivencia pacífica y tolerante en una sociedad cada vez más compleja y globalizada, habrá que forjar tales valores necesariamente mediante la educación, única vía alternativa a la genética con que contamos los seres humanos. Que se considere suficiente para lograr esa educación limitarla a unas pocas horas en la escuela, es otra cuestión en la que no entraré ahora.

Decía que mi interés por la cuestión no es nuevo. Hace años tuve la oportunidad de pertenecer al grupo de investigación de la Universidad de Málaga denominado "La democracia de los ciudadanos". Más tarde coordiné un grupo de trabajo en un instituto de secundaria sobre "Educar para una ciudadanía responsable". Experiencias estas que me permitieron conocer numerosas investigaciones e, incluso, realizar alguna propia sobre la complejidad de educar en valores para una ciudadanía responsable. Todo ello antes de que surgiera el debate sobre si debe impartirse o, como algunos proponen –la Conferencia Episcopal y afines-, ante esta asignatura lo que hay que hacer es objetar y, por tanto, no asistir a sus clases. ¡¡Según parece, algo difícil de imaginar hasta ahora, la revolución en las aulas va a venir de manos de los obispos!! Pero, seamos serios, pensemos por un momento: ¿quién decide qué asignaturas se estudian? Hasta ahora tal función ha recaído en el Estado. Podrá haber diferencias de criterios, pero quien no esté de acuerdo con la existencia de alguna asignatura que lo solucione en los tribunales o, si fuese necesario, en el Tribunal Constitucional, pero no objetando cada cual a lo que no le guste. Si se puede objetar tan fácilmente como proponen los obispos, imagino que en algunas asignaturas objetarían multitudes, vamos, que habría más objetores que alumnos dispuestos a seguir su aprendizaje. Seguro que no costaría demasiado encontrar a alguien dispuesto a buscar argumentos para poder objetar. ¿… o no?

La nueva asignatura no puede sustituir esa educación básica cuyos maestros han de ser los padres, cada cual con sus criterios axiológicos, e incluso, tampoco sustituye la notable influencia de los políticos, los periodistas, los publicistas, los frívolos, superficiales y sensacionalistas comentaristas de los "programas del corazón", la violencia como modelo de resolución de conflictos, etc. omnipresentes en nuestras vidas a través de los influyentes medios de comunicación. Pero, aún yendo contracorriente en ocasiones, pretende poner las bases de un futuro comportamiento cívico, democrático, informado, responsable y participativo. Promueve el respeto de todos los derechos humanos y a toda minoría social; promueve, igualmente, el diálogo como solución de los conflictos, las actitudes solidarias y pacíficas, a la vez que reflexiona sobre la convivencia en sus diversos niveles; combate la xenofobia, el racismo y la discriminación de género; afirma el valor fundamental de la familia; describe las instituciones democráticas y sus fundamentos constitucionales sin autoritarismos; los deberes ecológicos, el cambio climático, el consumo responsable, el multiculturalismo y las peculiaridades de vivir en una sociedad globalizada también forman parte de su objeto de estudio; todo ello desde el pluralismo y sin dogmas ideológicos impuestos a los alumnos. Por eso, suena a acusación interesada alegar, como hace la jerarquía eclesiástica, que se trata de un totalitarismo moral contrario a la fe cristiana, al que incita a rebelarse a través de la objeción de conciencia. Quien no dudó en bendecir el nacionalcatolicismo franquista (recuérdese que el Generalísimo lo era por la gracia de Dios) protesta ahora por que se forme a la juventud en valores cívicos y en la tolerancia respetuosa.

Si volvemos nuestra mirada hacia la historia, gran maestra a menudo olvidada, quizás no nos sorprenda tanto esta oposición tan frontal de la Conferencia Episcopal española a la enseñanza de valores cívicos sin el patrocinio de nuestra Santa Madre Iglesia. Esta actitud no es nueva. Como suele decir el teólogo alemán Johann Baptist Metz "no hay un solo valor moderno que no haya sido desacreditado por la Iglesia", aunque algunos de ellos hayan tenido su germen en el propio cristianismo (pero no en su jerarquía, claro). Por poner algunos ejemplos: en 1791, como respuesta a la proclamación francesa de los Derechos del Hombre, el papa Pío VI en su encíclica "Quod aliquantum" afirmaba "que no puede imaginarse tontería mayor que tener a todos los hombres por iguales y libres". En 1832, Gregorio XVI, en la encíclica "Mirari vos" condena la reivindicación de la "libertad de conciencia" como un error "venenosísimo". En 1864, Pio IX condena los errores de la democracia. León XIII en la encíclica "Libertas" de 1888 condena el liberalismo y el socialismo. Pio X en 1906 en la encíclica "Vehementer" condena la separación entre Iglesia y Estado… y podríamos seguir con un amplio elenco de condenas. Todavía hoy, reprueba la Iglesia el divorcio, los anticonceptivos, las relaciones sexuales fuera del matrimonio, las relaciones afectivas con personas del mismo sexo, numerosas innovadoras investigaciones médicas biotecnológicas,... ante lo que no podemos sino echar de menos una voz que despierte lo mejor de una tradición tan fecunda como la cristiana, que su jerarquía se empeña en ocultar. También se echa de menos, a pesar del tiempo transcurrido y de los cambios acaecidos, su toma de conciencia de que sus doctrinas, aunque totalmente respetables, en un Estado aconfesional, como es el nuestro, sólo deben tener pretensión de validez para sus fieles, no siendo en ningún caso legítimo que pretendan imponerlas a todos. Lo ilegal y lo pecaminoso hace ya tiempo que dejaron de ser una misma cosa.

Nada hay de malo en que los alumnos que lo deseen reciban enseñanza-catequesis de religión, por cierto, sufragada con dinero público pero bajo control de los obispos, y al mismo tiempo se formen en los valores cívicos y los fundamentos racionales de la conducta ciudadana democrática. En su sentido genuino, no deberían ser cosas incompatibles. Conocer y tolerar una diversidad que es real, no implica compartirla. No se entiende, por tanto, tanta oposición, porque, entre otras cosas, ni el gobierno ni los obispos son quienes dan las clases, sino los profesores. Y éstos, amparados en el reconocido derecho constitucional de libertad de cátedra, seguro que pondrán de manifiesto sensibilidades muy diferentes, como en cualquier otra materia objeto de estudio. Además, a nadie se le escapa que los materiales didácticos elaborados por las diferentes editoriales –y haberlas las hay muy afines a la Iglesia- tratan de modo variado los diversos temas. Hasta una prestigiosa editorial, ajena a intereses eclesiásticos, ha contado con una teóloga para elaborar sus manuales de esta asignatura. Por lo que no es fácil entender que se suscite tal controversia, cuando, como ya he señalado, los contenidos de esta asignatura no pretenden manipular ideológicamente al alumnado, sino que son contenidos fundamentales para afirmar y fortalecer la democracia desde la formación de ciudadanos un poco más responsables y conscientes del mundo en que viven.

Es cierto que la nueva asignatura pretende formar la conciencia del alumnado, como afirman quienes incitan a objetar, pero, entiéndase bien, formar en lo que afecta a sus derechos y deberes ciudadanos. Es triste, por tanto, que una asignatura tan necesaria en una sociedad que se autodenomina democrática se haya convertido en objeto de una campaña mediática tan aparatosa y manipuladora, que me temo que tiene entre uno de sus objetivos fundamentales confundir a la ciudadanía, pues la mayoría de la población, lamentablemente, no tendrá la posibilidad de conocer de primera mano cuánto hay de real y de artificioso en la polémica creada.

TÍTULO: SÍ A LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

AUTOR: JUAN RAMÓN TIRADO ROZÚA

(Publicado en el Diario LA OPINIÓN DE MÁLAGA)